Thứ Tư, Ngày 13/12/2017
Tìm kiếm nhanh: 

Thống kê truy cập

Số lượt truy cập: 5.091.026
Tổng số Thành viên: 1.884
Số người đang xem:  39

Jean Piaget: MỘT tiểu sử tự thuật (Phần 2)

Đăng ngày: 13/09/2017 10:23
Jean Piaget: MỘT tiểu sử tự thuật (Phần 2)
Trong hai hoặc ba năm sau đó tôi tập trung vào nghiên cứu tư duy trẻ em, sau đó tôi quay trở lại nghiên cứu nguồn gốc của sự sống tinh thần, tức nghiên cứu về sự hợp trội [hay đột sinh: émergence[9]] của trí khôn trong hai năm đầu đời. Như vậy sau khi đã có được những tri thức và hiểu biết có tính thực nghiệm về các cấu trúc sơ đẳng của trí khôn, tôi đã sẵn sàng để bắt tay vào nghiên cứu vấn đề tư duy nói chung, và xây dựng một khoa học về nhận thức [nhận thức luận: épistémologie; epistemology] đi từ tâm lý học và sinh vật học.

Giai đoạn 1921-1925

Trong hai hoặc ba năm sau đó tôi tập trung vào nghiên cứu tư duy trẻ em, sau đó tôi quay trở lại nghiên cứu nguồn gốc của sự sống tinh thần, tức nghiên cứu về sự hợp trội [hay đột sinh: émergence[9]] của trí khôn trong hai năm đầu đời. Như vậy sau khi đã có được những tri thức và hiểu biết có tính thực nghiệm về các cấu trúc sơ đẳng của trí khôn, tôi đã sẵn sàng để bắt tay vào nghiên cứu vấn đề tư duy nói chung, và xây dựng một khoa học về nhận thức [nhận thức luận: épistémologie; epistemology] đi từ tâm lý học và sinh vật học.

Tôi tổ chức nghiên cứu của mình tại vườn trẻ Maison des Petits của Viện J. J. Rousseau. Mục đích của tôi là nghiên cứu cơ chế tâm lý của những thao tác lôgic và lập luận nhân quả. Tôi cũng lặp lại nghiên cứu này với học sinh tiểu học tại Genève, theo cách như tôi đã làm ở giai đoạn bắt đầu sự nghiệp tại Paris.

Những kết quả nghiên cứu được tôi trình bày trong 5 cuốn sách đầu tay về tâm lý học trẻ em[10]. Tôi được mời thuyết trình tại nhiều nước (Pháp, Bỉ, Hà Lan, Anh, Scotland, Hoa Kỳ, Tây Ban Nha, Ba Lan v.v.) và tranh luận với giới đại học và giảng dạy ở nhiều nơi (Tuy nhiên giai đoạn này tôi chưa quan tâm tới sư phạm, bởi tôi chưa có con).

Các công trình đầu tiên nói trên có hai thiếu sót cốt yếu. Thiếu sót thứ nhất là tôi chỉ giới hạn nghiên cứu vào ngôn ngữ và tư duy được trình bày qua ngôn ngữ. Tôi vẫn biết là tư duy nói chung có trước hành động, song tôi vẫn còn tin là để hiểu được lôgic của trẻ em thì chỉ cần nghiên cứu cách chúng nói chuyện và giao tiếp bằng lời nói. Phải sau này khi nghiên cứu những hành vi của trí khôn ở hai năm đầu đời thì tôi mới nhận ra rằng để nắm được toàn bộ nguồn gốc phát sinh của các thao tác trí tuệ thì cần phải xem xét trước tiên cách hành xử theo kiểu sử đụng đôi tay [manipulation] và thực nghiệm trên đồ vật, và qua đó nghiên cứu những cấu trúc hành vi [schème] rồi mới tiến hành nghiên cứu sự trao đổi ngôn ngữ ở trẻ. Thực ra những nghiên cứu đầu tiên của tôi về ngôn ngữ trẻ em cũng không phải là vô ích. Chúng ta biết rằng giữa giai đoạn tiền-thao tác (từ 2-7 tuổi) và giai đoạn có sự xuất hiện của lôgic hình thức (quãng 11-12 tuổi) ta thấy có những “thao tác cụ thể” ở mức độ tổ chức về bản chất đó là thao tác lôgic (chẳng hạn, trẻ lên 8 có thể kết luận A < C nếu nó đã thấy ba vật ở trong sự tương quan với nhau B > A và B < C, song nó không thể thực hiện thao tác này trên phương diện thuần túy ngôn ngữ).

Thiếu sót thứ hai có nguyên nhân từ thiếu sót thứ nhất: tôi đã tìm kiếm vô vọng những cấu trúc tổng thể mang đặc điểm của các thao tác lôgic (một lần nữa đây vẫn là lý thuyết của tôi về các mối tương quan toàn thể-bộ phận). Tôi thất bại là bởi vì tôi đã không đi tìm nguồn gốc của những thao tác cụ thể [tức thao tác trên vật thật, chứ chưa phải thao tác hình thức: opération formelle]. Để thõa mãn nhu cầu lý giải những cái toàn thể, tôi đã nghiên cứu phương diện [hay khía cạnh: aspect] xã hội của tư duy (đến nay tôi vẫn tin là đây là phương diện tất yếu của sự hình thành những thao tác lôgic xét như những thao tác lôgic). Sự cân bằng lý tưởng (sự bảo tồn hỗ tương giữa toàn thể và bộ phận) ở phương diện này [phương diện xã hội] có nguồn gốc từ sự hợp tác giữa các cá nhân đang trở thành cá nhân độc lập-tự chủ bằng ngay chính sự hợp tác này. Sự cân bằng không hoàn chỉnh là sự cân bằng có đặc điểm là sự biến đổi của các bộ phận bởi cái toàn thể song cái toàn thể ấy lại xuất hiện dưới hình thức những ước chế xã hội (hay những ước chế do người lớn áp đặt lên người trẻ) và sự thiếu phối hợp giữa các bộ phận, sự thiếu phối hợp này xuất hiện dưới dạng thái độ vị kỷ trung tâm [égocentrisme; egocentrism] mà cá nhân không biết [vô thức: inconscient], nó tương tự như thái độ của trẻ nhỏ vẫn chưa biết hợp tác, chưa biết phối hợp những quan điểm của chúng. (Khốn thay, do định nghĩa quá rộng của thuật ngữ “vị kỷ trung tâm” nên chắc chắn đây là một thuật ngữ tôi đã chọn không tốt! và đã gây ra những sự hiểu lầm, vì có người cho rằng đây là thuật ngữ chỉ thái độ tâm thần).

Trong giai đoạn này tôi đã đọc tâm lý học Gestalt[11], rất gần với các khái niệm của tôi về vai trò của những cái toàn thể. Tôi có một ấn tượng không rõ rệt khi đọc các tác phẩm của Köhler và Wertheimer. Thứ nhất, tôi thấy có thể kết luận một cách thỏa đáng rằng những nghiên cứu trước đó của tôi không phải là sự ảo tưởng thuần túy, bởi lẽ ta có thể từ một giả thuyết chủ đạo xây dựng nên không chỉ một lý thuyết nhất quán, mà còn một loạt những thực nghiệp nữa. Thứ hai, tôi có cảm tưởng là mặc dù khái niệm Gestalt hoàn toàn thích hợp với những hình thức thấp của sự cân bằng (ở các hình thức ấy thì cái bộ phận bị biến đổi bởi cái toàn thể, hay là, theo chính thuật ngữ của tâm lý học Gestalt, sự tập hợp các bộ phận không phải là một phép cộng các bộ phận [additive].

Giai đoạn 1925-1929

Năm 1925, thầy cũ của tôi, A. Reymond rời ghế giáo sư triết học tại đại học Neuchâtel, tôi được giao đảm nhận một phần khóa giảng của ông, mặc dù tôi chỉ là tiến sĩ khoa học. Từ năm 1921, với tư cách giáo sư ngoại ngạch (privat-docent) tại phân khoa Khoa học ở Genève tôi cũng dạy môn tâm lý học trẻ em. Tôi đảm nhận dạy rất nhiều môn. Dạy tâm lý học, triết học khoa học, một séminaire về triết học, cho sinh viên văn khoa, dạy xã hội học tại Viện xã hội học. Tôi coi dạy học cũng là để mình tự học luôn cho nên tôi hi vọng lịch dạy dày đặc cũng có ích nhiều cho tôi, chí ít là trong lĩnh vực nghiên cứu nhận thức luận.

Năm 1925 tôi có con gái đầu lòng, con thứ hai năm 1927 (con trai) và một cậu con trai sinh năm 1931. Với sự giúp đỡ của vợ, tôi đã dành thời gian đáng kể để quan sát những phản ứng của chúng và làm rất nhiều thực nghiệm trên các con của mình. Các kết quả của nghiên cứu mới mẻ này được xuất bản thành ba cuốn sách[12], chủ yếu là về nguồn gốc phát sinh của những hành vi thông minh, những ý tưởng về sự không thay đổi của vật [tức sự tồn tại thường xuyên của vật: constance objective], tính nhân quả, và sự hình thành ban đầu những hành vi biểu trưng (trò chơi và sự bắt chước).

Các nghiên cứu này đã cho tôi lợi thế hiểu được một cách bớt mơ hồ đi, để thấy rằng các thao tác trí khôn bắt đầu từ hành vi cảm giác-vận động là có trước ngôn ngữ. Từ đây tôi rút ra kết luận là để thúc đẩy nghiên cứu của mình về lôgic của trẻ em thì phải thay đổi phương pháp hay đúng hơn là phải thay đổi cách phỏng vấn trẻ em.

Trước khi rời Neuchâtel  tôi đã hoàn thành các nghiên cứu về động vật thân mềm. Tôi đã làm rõ được một vấn đề đã khiến tôi bận tâm nhiều năm trước đó và vấn đề này lại đụng chạm tới vấn đề căn bản của các mối quan hệ giữa cấu trúc di truyền và môi trường.  Đối với tôi, vấn đề này bao giờ cũng có ý nghĩa trung tâm, không chỉ vì di truyền quyết định tới những hình thái của các cơ quan cơ thể (sự phát sinh hình thái: morphogenèse; morphogenesis), mà còn vì lý thuyết tâm lý học về sự học tập (sự trưởng thành sinh học đối với [hay là có ý nghĩa với] sự học tập [maturation[13] contre apprentissage] và nhận thức luận.

Giai đoạn 1929-1939

Năm 1929, tôi quay trở lại Đại học Genève với tư cách giáo sư môn lịch sử tư duy khoa học (tôi dạy phân khoa khoa học tự nhiên) và làm phó giám đốc Viện J. J. Rousseau. Năm 1932, tôi và Claparède và Bovet là đồng giám đốc. Từ năm 1936, tôi dạy tâm lý học thực nghiệm tại Lausanne, mỗi tuần một buổi. Năm 1929, tôi đồng ý đảm nhận nhiệm vụ thành lập Văn phòng quốc tế về giáo dục [Bureau international de l’Education], cũng chỉ vì nhượng bộ sự nài nỉ của bạn thân tôi là Pedro Rosselo sau đó làm phó giám đốc cho tổ chức này. Tổ chức quốc tế này hợp tác chặt chẽ với UNESCO, nó khiến tôi quan tâm vì hai lý do. Thứ nhất, đây là một tổ chức liên chính phủ, nó có thể góp phần vào việc cải tiến các phương pháp sư phạm và lựa chọn những phương pháp thích hợp hơn với trẻ em. Thứ hai là vì yếu tố thử thách ở trong cuộc phiêu lưu này. Sau khi Rosselo và tôi đã chuẩn bị xong mọi công việc về tổ chức, chúng tôi tổ chức buổi lễ ký kết một bản thỏa ước. Chỉ có ba nước cử đại diện đến ký kết: Tổng Genève (chính quyền liên bang Thụy Sĩ còn phân vân chưa cử đại diện), Ba Lan và Ecuador. Ngoài chuyện này ra chúng tôi còn gặp phải sự chống đối từ phía giới nghiên cứu tâm lý học. Vài năm sau, đã có 45 nước ký kết tại hội nghị thường niên do chính phủ liên bang Thụy sĩ triệu tập. Công việc tại Văn phòng quốc tế về giáo dục chiếm của tôi rất nhiều thời gian mà lẽ ra tất nhiên tôi đã dành cho nghiên cứu tâm lý học trẻ em. Nhưng đổi lại tôi cũng đã học được nhiều điều về tâm lý học người lớn!

Giai đoạn 1939-1950

Khi giáo sư xã hội học tại Đại học Genève nghỉ hưu năm 1939, tôi được bổ nhiệm vào vị trí của ông mà không được thông báo trước. Vài tháng sau, Claparède đổ bệnh, một căn bệnh hiểm nghèo. Tôi đảm nhận ghế giáo sư môn Tâm lý học thực nghiệm rồi được bổ nhiệm làm Giám đốc Phòng thực nghiệm Tâm lý học (tại đây tôi đã gặp Lambercier và sau này là một cộng sự lỗi lạc). Tôi vẫn tiếp tục làm chủ nhiệm ấn phẩm “Archives de Psychologie”, lúc đầu là cùng với Rey, sau này là Lambercier. Hiệp hội Tâm lý học Thụy Sĩ được thành lập sau đó mấy năm và trong ba năm đầu tôi đã đảm nhận vị trí chủ tịch. Tôi cùng Morgenthaler xuất bản tạp chí “Revue Suisse de Psychologie” (Tạp chí Tâm lý học). Có rất nhiều việc phải làm tại đây.

Từ năm 1939 đến 1945 tôi chủ yếu làm hai công việc. Thứ nhất là phụ trách phòng thí nghiệm lúc này đang rất nổi tiếng nhờ những tên tuổi như Th. Flournoy và Ed. Claparède. Tôi bắt đầu một nghiên cứu dài hơi về sự phát triển của tri giác ở trẻ em (cho tới tuổi trưởng thành), cùng Lambercier và nhiều cộng sự khác nữa. Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu rõ hơn các mối tương quan giữa tri giác và trí khôn, đồng thời kiểm chứng lại những khẳng định của tâm lý học Gestalt (cho tới lúc ấy tôi vẫn chưa hoàn toàn tin chắc thuyết này trong phạm vi liên quan đến trí khôn). Những kết quả đầu tiên đã được đăng trên “Archives de Pschologie”. Tâm lý học Gestalt dạy chúng tôi nhiều điều xét như là một lý thuyết về cấu trúc (xem Tâm lý học về trí khôn, xuất bản năm 1950). Trong khi các cấu trúc lôgic chỉ hướng tới một hay nhiều phương diện của sự vật (lớp, số, trọng lượng, kích thước v.v.), một cách toàn bộ xét như là một “phương diện” của sự vật, thì các cấu trúc tri giác phần lớn là không trọn vẹn bởi lẽ chúng mang tính “tĩnh tại” hay là chỉ mang tính “cái nhiên” [probable][14]. Bởi tính chất cái nhiên này cho nên các cấu trúc tri giác là không mang tính cộng gộp[15], chúng làm theo những qui luật của cái Gestalt [tức “Hình thái” của sự vật là dữ kiện thứ nhất của tâm lý học]. Các cấu trúc này tiến hóa theo tuổi của trẻ em: chúng ít mang tính chất chủ động hơn so với ở người lớn, và ở người lớn chúng gần giống với sản phẩm của trí tuệ. Những cứ liệu là quan trọng bởi vì chúng liến quan đến vấn đề phải hiểu được sự tiến hóa của những “ảo giác” [hay ảo tưởng: illusion] quang-hình học [optico-géométrique; optio-geometric] tùy theo lứa tuổi hay là tùy theo độ lớn của hiện tượng không biến đổi tri giác [hay là hằng số tri giác: constance perceptive; perceptive constancy[16]] v.v.

Thứ hai, sử dụng phương pháp thực nghiệm cụ thể và các thủ tục phân tích, chúng tôi đã bắt tay vào nghiên cứu sự phát triển các ý niệm về thời gian, sự chuyển động, vận tốc, cũng như những hành xử của trẻ em bao hàm những khái niệm này[17].

Năm 1942 Henri Piéron[18] có nhã ý mời tôi thực hiện một loạt bài giảng tại Collège de France. Lúc này nước Pháp đang bị Đức quốc xã chiếm đóng nên tôi muốn nhân dịp này bày tỏ tình cảm sắt son của mình với các bạn quốc tế. Các bài giảng này đã được xuất bản thành sách bằng tiếng Anh và tiếng Thụy điển ít lâu sau khi chiến tranh kết thúc[19].

Sau khi Thụy Sĩ gia nhập UNESCO, tôi được bổ nhiệm làm trưởng đại diện phái đoàn của Thụy Sĩ tại UNESCO. UNESCO đã giao cho tôi viết cuốn sách mỏng có đầu đề Droit à l’Education [Quyền được giáo dục].

Những công việc quốc tế sau chiến tranh không khiến tôi sao nhãng công việc của mình. Trái lại, tôi càng thúc đẩy nhanh vì sợ mình không còn nhiều thời gian để hoàn thành vì tình hình quốc tế có thể thay đổi. Vì thế sau chiến tranh tôi đã xuất bản rất nhiều. Sự gia tăng này không hề là một sự ngẫu hứng vội vã: tôi đã chuẩn bị sẵn trong đầu từ rất lâu rồi. Có người hỏi tôi lấy đâu ra thời gian để viết nhiều thế, đó là chưa kể tôi còn phải dạy học và thực hiện các bổn phận quốc tế. Tôi làm được vậy trước tiên là nhờ có những cộng sự xuất sắc. Những người đàn ông và những phụ nữ[20] ấy đã giúp tôi rất nhiều, tôi không thể nào kể cho hết ra ở đây được.

Thứ hai, rốt cuộc tôi đã có thể thực hiện dự án cũ của mình là viết về một nhận thức luận mới: nhận thức luận sinh triển. Năm 1921 tôi đã dự kiến là sẽ dành 5 năm cho tâm lý học trẻ em, rốt cuộc tôi đã dành tới gần 30 năm. Đó là một công việc thu hút tôi và tôi không hề thấy hối hận. Nhưng bây giờ là lúc tôi muốn viết một cuốn sách có tính tổng hợp. Tôi muốn phân tích nhận thức hay tri thức không phải từ quan điểm tĩnh trạng mà từ quan điểm về sự trưởng thành sinh học và phát triển nhận thức.

Cuối cùng, nhà xuất bản Collin đã đề nghị tôi viết một cuốn sách về lôgic học. Tôi đã viết Traité de logique [Luận văn về lôgic], nhưng đi vào cụ thể các phương pháp lôgic của lôgic đại số hiện đại [logistique; logistic] và trình bày những quan điểm riêng của tôi. Lúc đầu tôi cũng ngần ngại vì tôi không phải là nhà lôgic học chuyên nghiệp. Song tôi cũng muốn thử phác thảo về lôgic đại số tương ứng, một mặt, với các giai đoạn hình thành các thao tác ở trẻ em (thao tác cụ thể- lớp và tương quan- thao tác hình thức hay là lôgic mệnh đề) và, mặt khác, là với những kiểu loại cấu trúc tâm lý mà trước đó tôi đã phát hiện thấy chúng có tầm quan trọng nền tảng.

Giai đoạn 1950-1966

Có bốn sự kiện chính xảy ra từ 1950 đến 1966. Thứ nhất, năm 1952 Đại học Sorbonne mời tôi dạy môn tâm lý học sinh triển. Tôi đã phải đi lại như con thoi giữa Genève và Paris, và năm 1963 do công việc tại Trung tâm nghiên cứu tri thức luận sinh triển tại Genève nên ngừng dạy tại Sorbonne. Thứ hai, năm 1956, với sự hỗ trợ của Quỹ Rockefeller, tôi thành lập Trung tâm nghiên cứu tri thức luận sinh triển, sau đó là Quỹ quốc gia về nghiên cứu khoa học của Thụy Sĩ. Thứ ba, từ các công trình nghiên cứu của Trung tâm nghiên cứu tri thức luận sinh triển và cũng từ hoạt động của các cộng sự và trợ lý của tôi, tôi đã cộng tác xuất bản nhiều cuốn sách. Các cuốn sách xuất bản trong giai đoạn này đều là kết quả của sự hợp tác, đặc biệt là sự hợp tác với B. Inhelder. Thứ tư, năm 1951 “Union internationale de psychologie scientifique” (Hiệp hội quốc tế khoa học tâm lý) thành lập và tôi vinh dự được là chủ tịch (từ năm 1954 đến 1957), kế nhiệm Piéron.

Tôi vẫn tiếp tục quay trở lại với những ý tưởng ban đầu về các cấu trúc và mối nối chặt chẽ giữa sinh vật học và khoa học thần kinh. Tôi đã viết cuốn sách để trình bày những ý tưởng này (Biologie et connaissance) [Sinh vật học và nhận thức], do nhà xuất bản Gallimard ấn hành cho tủ sách do Jean Rostand chủ trương.

Trong giai đoạn này có nhiều sự phê phán của các tác giả ở Hoa Kỳ và Liên Xô mà tôi ít có dịp gặp họ một cách thường xuyên. Những luận điểm chống lại tôi đều đơn giản, và theo ý tôi là quá đơn giản: tư duy nằm ở việc cấu tạo những hình ảnh về sự vật rồi hướng hay tổ chức những hình ảnh ấy nhờ vào những dấu hiệu lời nói, và bản thân ngôn ngữ cùng lúc ấy cũng là sự mô tả trọn vẹn về các sự vật. Như vậy, hoạt động của chủ thể rốt cuộc chỉ là cấu tạo nên những biểu tượng trung thành với hiện thực ở bên ngoài và do đó chẳng có gì cản trở việc tùy ý tăng tốc sự phát triển này, tăng tốc qua sự học tập và qua những sự giáo dục của xã hội, đến mức có thể nhảy cóc các giai đoạn hay lồng các giai đoạn với nhau để có được những thành quả ngay tức khắc. Xét từ quan điểm sư phạm thì có thể gọi đây là quan điểm “lạc quan chủ nghĩa”. Người ta cho rằng có thể dạy mọi thứ cho trẻ em ở bất cứ giai đoạn nào. Họ gọi tôi là người “bi quan chủ nghĩa” khi tôi khẳng định là để học được những gì được dạy thì trẻ em cần có những cấu trúc do chúng tự kiến tạo thông qua sự hoạt động của chính mình.

Giá mà tôi có dịp tiếp xúc thường xuyên với các tác giả ở Hoa Kỳ và Liên Xô, chẳng hạn với J. Bruner[21], có lẽ tôi sẽ không ngạc nhiên đến phát chán khi thấy đại diện của hai cường quốc tự cho mình có sứ mệnh làm thay đổi thế giới thế mà họ lại chỉ có tham vọng duy nhất là coi hoạt động của chủ thể là cấu tạo những hình ảnh và ngôn ngữ phù hợp với thế giới. Còn tôi thì ngày càng vững tin là hoạt động của chủ thể là ở việc biến đổi hiện thực chứ không phải mô phỏng hiện thực. Tôi không thể tin được là người ta làm được vệ tinh Spoutnik hay đưa người lên mặt trăng bằng cách chỉ bằng lòng với những bản sao phù hợp với những dữ kiện có thể quan sát hay đã được quan sát. Tôi thấy quá chán nản  khi người thầy của nhà trường dạy theo lối cũ, vốn chưa bao giờ biết đến sáng tạo là gì, nên họ gọi lý tưởng lạc quan tức là dạy cho trẻ em sao cho thật nhiều, sao cho thật sớm. Nói cho ngắn, có ý nghĩ nghiêm chỉnh về các thao tác và các cấu trúc thao tác tức là tin rằng chủ thể có thể cải biến hiện thực, trong khi việc coi tính thứ nhất [primat[22]] của hình ảnh tâm trí và ngôn ngữ dẫn đến mô hình về căn bản là bảo thủ về trí khôn và con người. Trí khôn về bản chất là sự làm ra cái mới hay là sự mô phỏng hiện thực? Đó là vấn đề: do đó, ta không thể giải thích sự sáng tạo bằng trò chơi đơn thuần của những biểu tượng. Bản thân những biểu tượng đã là một phần quan trọng nằm trong sự cấu trúc hóa chủ động bởi chủ thể.

Không nhà tâm lý học nào rốt cục có thể ở mãi bên trong ranh giới của môn tâm lý học. Đến một lúc nào đó họ phải đi vượt ra ngoài. Học thuyết của J. Bruner là một ví dụ. Ông chống lại các giả thuyết về cấu trúc [cấu trúc hoạt động: các “schème”] bằng ít nhất ba yếu tố: hình ảnh tâm trí, ngôn ngữ và sự giao tiếp giữa các cá nhân. Trước tiên ông chứng minh các mối tương quan giữa tri giác và sự bắt chước được nội tâm hóa và những “phác thảo” vận động[23]. Ở đây có sự hợp tác giữa tâm lý học và khoa học thần kinh (nghiên cứu những phác thảo vận động). Sự giao tiếp giữa các cá nhân cũng chứa đựng trong đó chiều kích xã hội. Và với ngôn ngữ thì còn hơn thế nữa: đồng nghiệp của Bruner đang ở Harvard là Chomsky dạy rằng sự hoạt động của lời nói sử dụng một “ngữ pháp tạo sinh” [grammaire génératrice; generative grammar]. Việc sử dụng ngữ pháp tạo sinh ấy phải nhờ đến một sự hoạt động kiên trì của chủ thể và, mặt khác, như thế chứng tỏ có sự can thiệp của những cấu trúc rất gần với những cấu trúc lôgic. Chomsky không ngần ngại coi những cấu trúc này là tiên thành [préformé], hiểu theo nghĩa chúng là bẩm sinh. Còn chúng tôi thì coi các cấu trúc này chỉ là sự lấy lại cân bằng [équilibration] một cách qui tiến và bằng cách ấy chúng trở thành có tính “tất yếu” [nécessaire; necessary], chứ không phải là sự bẩm sinh đúng nghĩa. Như vậy, làm sao hiểu được một nhà tâm lý học từ lâu đã sử dụng vấn đề ngôn ngữ để đả phá thuyết cấu trúc của Piaget trong khi ông ta đồng thời là một nhà ngữ học đang tìm cách bắt đích xác ngôn ngữ phải phụ thuộc vào những cấu trúc biến sinh là những cấu trúc lôgic hay gần giống cấu trúc lôgic đồng thời lại là các cấu trúc bẩm sinh?

Thứ tư, không nhà tâm lý học nào kỳ cùng có thể phủ nhận trong trí khôn người và trong sự cấu tạo trí khôn ở trẻ em sự hiện diện của cái cấu trúc nền tảng và là một kho báu tuyệt diệu, đó là, chuỗi các “số tự nhiên” hay là số nguyên [entier[24]]. Tại sao trong trường hợp này lại có sự sợ hãi các “thao tác” và các cấu trúc lôgic? Hay có phải bởi vì “số” [nombre; number] là sự biểu hiện trực tiếp của những cấu trúc này? Tôi e đây là dấu hiệu mới của một thái độ bảo thủ hầu như không thể chữa được ở một số nhà tâm lý học: họ không mảy mảy nghi ngờ “số”, không mảy may nghi nghờ toán học bởi vì từ 25 thế kỷ nay người ta nói với họ về chúng hằng ngày, trong khi ấy họ lại cho thấy có phản ứng kiềm chế để tự vệ mỗi khi người ta nói đến những thuật ngữ của lôgic hiện đại hay của nhận thức luận.

Điều này dẫn đến vấn đề trung tâm được chúng tôi nêu ra: không thể có tâm lý học về các chức năng của nhận thức mà không cần đến những mô hình lôgic hay trên hết là một sự phân tích bền bỉ về nhận thức luận. Đây là hai điểm mà những người chỉ trích tôi tỏ ra có hệ thống hơn cả (dù công khai hay vẫn còn úp mở), bởi chưng tâm lý học truyền thống muốn hợp tác với nhà thần kinh học, nhà xã hội học, nhà kinh tế học, nhà ngữ học (bất chấp sự xung đột tiềm ẩn như được mô tả ở trên). Tâm lý học truyền thống coi lôgic và nhận thức luận là thuộc về “triết học” và do đó không còn liên quan  gì tới nó. Về điểm này tôi xin nêu hai câu trả lời, chúng bổ sung cho nhau, một là thuộc lĩnh vực toán học, và câu kia thuộc sinh vật học.

Chẳng ai lại nghĩ tới chuyện phủ nhận là trí khôn người, kể cả trí khôn trẻ em, phát triển đến trình độ làm chủ được số nguyên, tức “số tự nhiên” chính là bởi vì trí khôn người “gặp phải” số tự nhiên ngày từ ở những trình độ tiền-khoa học. Trí khôn người tới được trình độ này bằng cách nào?[25] Bảo rằng số tự nhiên được “ghi” ở trong ngôn ngữ và nó được truyền dạy xét về mặt xã hội, tức chẳng để làm gì cả, bởi lẽ ta vẫn còn phải chứng minh nó đã được kiến tạo bằng cách nào ở trong các xã hội “nguyên thủy và mỗi thế hệ trẻ em bằng cách nào đi đến chỗ nhận thức được con số: việc tất cả chúng ta đều hiểu như nhau về điểm nói trên đều có thể thấy ở những địa điểm khác nhau (từ Aden đến Hồng Kông), song vấn đề là giải thích tại sao lại như thế. Do đó, vấn đề chúng tôi nêu ra cho những ai phản đối chúng tôi chỉ là thế này: liệu có thể nói bất cứ điều gì chấp nhận được [hợp thức] về số mà không có ý niệm nào đó về cái gì cấu tạo nên một con số? Giả sử số thứ tự là thuộc tính của các vật, như Kotarbinski đã khẳng định (“các ngón tay tôi là 5”, một lần ông nói với tôi tại Viện Hàn lâm khoa học Ba Lan) và ngay cả Gonseth trước đây (ông so sánh số thứ tự với màu sắc hay với tính trong suốt của một chất rắn) thế thì liệu “số” sẽ được học giống như cách nếu như nó là kết quả của việc ta đặt ra sự tương ứng giữa các lớp [classe; class] (Frege, Whitehead và Roussell v.v.) hay là, như tôi đã khẳng định, nếu nó là kết quả của một sự tổng hợp của lôgic liên hệ bao hàm [inclusif] và xếp loại [sériation]? Liệu bản thân thứ tự [ordre], vốn gắn liền cố hữu với số thứ tự, có phải là một thuộc tính của các sự vật hay nó  là của hành vi xét như là hành vi sắp xếp thành thứ tự? (Tham khảo các công trình của nhà tâm lý học hành vi Berlyne về trẻ em học đếm số thứ tự. Ông đi đến giả thuyết là nhất thiết phải có “người đếm” [compteur]). Giải quyết vấn đề học con số mà từ chối đặt các câu hỏi trên chứng tỏ sự bất cẩn, giống như viện dẫn vai trò của ngôn ngữ mà quên mất các ngữ pháp tạo sinh của Chomsky. Bởi lẽ cố tình bỏ qua các giải pháp của nhận thức luận hoàn toàn không phải là tự vệ chống lại nhận thức luận, mà chỉ đơn giản là lựa chọn giải pháp của lẽ phải thông thường (lương năng, tức suy nghĩ đúng mà không cần đến những tiêu chuẩn phổ biến), cộng thêm thái độ duy thực chủ nghĩa ngây thơ [réalisme naïf].

Nói tóm lại, nếu ta chỉ giới hạn vào một tâm lý học tĩnh trạng, giới hạn ở người lớn hay là vào một giai đoạn phát triển nào đó, thì dễ xác lập ranh giới giữa tâm lý học này và nhận thức luận. Song, hễ ta cố gắng, điều là mục đích kiên định của tôi, thử lý giải các hành vi và các cơ chế tinh thần thông qua sự phát triển của chúng, và trên hết là qua sự hình thành của chúng, thế thì chỉ nguyên việc này thôi ta đã đứng trước sự tất yếu tuyệt đối và liên tục là phải quyết định xem cái gì, ở trong sự hình thành này, có nguồn gốc từ sự vật, có nguồn gốc từ những hoạt động của chủ thể hay là có nguồn gốc từ những tương tác khác nhau giữa hai cái này và dưới những hình thức nào: vậy là, dù muốn hay không đó đã là những vấn đề của nhận thức luận và nếu ta không muốn làm việc một cách mò mẫm hoặc tiếp tục lệ thuộc vào những khoa học về nhận thức ngây ngô, thì nhiệm vụ đầu tiên của các nhà tâm lý học quan tâm tới nguồn gốc phát sinh là phải tìm hiểu những giải pháp nhận thức luận và kiểm chứng bằng những cứ liệu thu thập được.

Song điều này không có nghĩa là tâm lý học lại tái nhập vào triết học mà nó đã tách khỏi từ lâu, bởi lẽ nghiên cứu liên ngành giả định các phương pháp kiểm chứng chung bằng thực nghiệm hay bằng sự diễn dịch chính thức hóa và không có gì chung giữa các phương thức kiểm chứng của khoa học và sự tư biện hay là sự “phản tư”[26] [réflexion; reflexion] thuần túy của triết học. Năm ngoái tôi đã viết cuốn “Sagesse et illusions de la philosophie” [Sự thông thái và những ảo tưởng của triết học”]. Trong sách này tôi cố gắng chứng minh rằng sự “nhận thức” duy nhất là sự nhận thức có thể kiểm chứng , do đó là nhận thức khoa học (điều này không hề có nghĩa là một sự tán thành thuyết thực chứng [positivisme; positivism][27]; rằng siêu hình học chỉ đạt tới một sự “thông thái”, tức một niềm tin suy lý, song nó chứa đựng phần nào những quyết định hay là sự đánh giá vượt quá [dépasser] cái biết. Do đó, cuốn sách này kết luận, là có nhiều sự thông thái, trong khi chỉ tồn tại duy nhất một “chân lý”. Ở Pháp các nhà duy lý đã tổ chức một cuộc tranh luận về cuốn sách này tại đại học Sorbonne. Tôi đã được tiếp xúc với những nhà triết học xuất sắc như Paul Ricoeur và một người bạn của Jean Paul Sartre là F. Jeanson.

Giai đoạn 1966-1976

Đồng nghiệp xuất sắc và bạn tôi, G. Busino, đề nghị tôi viết tiếp tiểu sử tự kể nối vào phần tôi đã viết đến giai đoạn 1966. Tôi viết song không hề thấy hứng thú. Lý do chính là vì nếu ta muốn không già nhanh thì nên nghĩ tới công việc còn phải làm cho nốt chứ đừng nghĩ về quá khứ, ngay cả quá khứ gần.

Lý do thứ hai mà tôi không muốn thú nhận đó là tôi đã già và trí nhớ kém đi. Để lấy một ví dụ, mới đây tôi đã chúc mừng hai cộng sự về một bài báo họ đưa tôi xem và tôi cứ nghĩ là họ viết. Hai người đã cười phá lên, vì người viết bài báo đó chính là tôi. Do đó, viết về giai đoạn này tôi cố gắng tôn trọng ranh giới giữa cái tôi và cái không phải là tôi, điều này không phải là dễ bởi lẽ những năm gần đây tôi thấy mình với các cộng sự là một nhóm gắn bó, không có nhóm, tôi chỉ là một người chỉ biết nghĩ mà không biết làm. Ai cũng biết là tôi hàm ơn Bärbel Inhelder, nữ cộng sự và người động viên cổ vũ tôi trong rất nhiều năm qua. Từ mười năm nay, kể từ khi thành lập năm 1955, Trung tâm quốc tế nghiên cứu nhận thức luận không ngừng phát triển theo hướng liên ngành. Tôi là người được hưởng lợi đầu tiên. Tôi sẽ không có được đến một phần mười những gì tôi đã học được đến hôm nay nếu không có những nhà toán học như G. Henriques, những nhà vật lý như R. Garcia và F. Halbwach, những nhà nghiên cứu điều khiển học như S. Papert[28] và G. Gellérier, các nhà phương pháp luận sinh vật học như C. Nowinski, các nhà tâm lý-ngôn ngữ học như H. Sinclair, các nhà logic học như L. Apostel, J. B. Grize và H. Wermus hay các nhà tâm lý học như F. Bresson, P. Gréco và biết bao người khác nữa.

Sau khi tôi nghỉ hưu, êkíp của B. Inhelder, G. Gellérier, V. Bang, H. Sinclair, A. Etienne v.v. làm việc ngày càng hăng say, có thêm rất nhiều công trình nghiên cứu theo những hướng mới, mở rộng và vượt qua những viễn kiến đã có trước đó, như điều tất yếu phải thế.

Để kết thúc xin kể một câu chuyện vui, để cho thấy chúng tôi như một gia đình, với nguyên tắc đầu tiên là “đừng tự coi mình là nghiêm túc”. Để kỷ niệm tôi sắp 80 tuổi[29], theo cách vui vẻ, không rầu rĩ long trọng, các đồng nghiệp của tôi đã đề nghị tôi trình bày một luận văn tiến sĩ, ban giám khảo là chính họ và các nghiên cứu sinh được họ mời tới để xem thử tôi bảo vệ luận văn của mình thế nào. Đề tài luận văn là cuốn sách sau cùng của tôi viết về sự cân bằng của các cấu trúc nhận thức[30]. Thật ra đời tôi chưa bao giờ trải qua kỳ thi nào về môn tâm lý học. Luận văn tiến sĩ tôi bảo vệ năm 1918 là về động vật thân mềm ở vùng núi Alpe. Vì thế ý tưởng này thật thú vị và đầy chất hài hước, rốt cuộc tôi có cơ hội hợp thức hóa vị thế tai tiếng của mình, với ban giám khảo gồm những học trò cũ. Hiệu trưởng và các hiệu phó thích thú với sáng kiến này. Số khác, buồn thay, lại thấy việc này “không nghiêm túc”. Cuối cùng thì buổi bảo vệ chỉ diễn ra như một trò chơi vui vẻ trong nhóm chúng tôi (nhưng các ý kiến phản biện sau đó chắc chắn sẽ được công bố hẳn hoi). Nhưng kết quả là sau này tôi chết cũng không có bằng cấp về tâm lý học, mang theo bí mật về những lỗ hổng về học vấn của mình.

Người dịch: Phạm Anh Tuấn. 

Chú thích:

[1] Tiểu sử tự thuật này được Piaget viết làm ba đợt. Lần thứ nhất Piaget viết năm 1950 theo yêu cầu của GS. Edwin G. Boring (giai đoạn từ năm1896 đến  1950) để đưa vào tập IV quyển A History of Psychology in Autobiography (Lịch sử tâm lý học qua các tiểu sử tự kể) được xuất bản bởi Worcester, Clarj University Press, 1952 (tr. 237-256). Giai đoạn 1950-1966 được bổ sung sau đó để đưa vào tuyển tập Jean Piaget et les sciences sociales (Genève, Droz, 1966, tr. 129-159) trong Cahiers Vilfredo Pareto, n0 10. Giai đoạn 1966-1976 được Piaget viết năm 1976. Piaget mất năm 1980 (nguồn: Fondation Piaget pour recherches psychologiques et épistémologiques do Piaget sáng lập năm 1976).

[2] Cuốn tiểu thuyết nhan đề La Recherche do nhà xuất bản Concorde tại Lausanne xuất bản năm 1918.

[3] Một ý niệm “phổ biến” là ý niệm có thể áp dụng một cách phổ biến. Ví dụ: ý niệm “đỏ”. Vấn đề đặt ra là các ý niệm phổ biến có hiện hữu hay không. Chẳng hạn, “tính chất đỏ” (redness) có hiện hữu hay chỉ có những vật cá biệt có màu đỏ mới hiện hữu? Các triết gia thời Trung đại tin rằng “tính chất đỏ” có sự hiện hữu thực tế, họ được gọi là những nhà “duy thực” (réaliste), còn các triết gia chủ kiến rằng “tính chất đỏ” chỉ là một tên gọi, một từ (tiếng Pháp: mot; tiếng Anh: word). Họ được gọi là những nhà “duy danh luận” (tiếng Pháp: nominaliste; tiếng Anh: nominalist) (Các chú thích ở cuối trang đều của người dịch trừ phi được nói rõ là trong nguyên bản).

[4] Max Wertheimer (1880-1843) và Kurt Koffka (1886-1941) hai nhà tâm lý học người Đức sáng lập tâm lý học Gestalt. “Gestalt”, tiếng Đức, tương đương với “shape” trong tiếng Anh, có nghĩa là hình thái của sự vật xuất hiện ra với ý thức. “Hình thái” khác với “hình thức” (forme; form” là cái đối lập với “nội dung” (contenu; content).

[5] Trạng thái chuẩn định (normatif) là trạng thái “ổn định” (xét theo từng giai đoạn phát triển). Trạng thái đi ra ngoài sự chuẩn định (non-normatif) là trạng thái “mất cân bằng”. Ở trạng thái chuẩn định, chủ thể nhận thức được tính tất yếu lôgic. Ví dụ: A > B và B > C, A tất yếu > C. Tính tất yếu lôgic biến đổi theo từng giai đoạn. Như vậy, có sự tiến hóa của những tiêu chuẩn của tư duy thông qua những hình thái của tính tất yếu. (… chúng ta cần phân biệt hai sự kiện tâm lý: một mặt là những sự kiện của ý thức xét từ điểm nhìn của chủ thể và nó mang tính đồng đại hay tĩnh trạng (statique), tức trình độ phát triển hiện tồn và độc lập với chủ thể, và mặt khác có những sự được biểu hiện qua sự hành xử xét từ điểm nhìn của nhà quan sát, tức những sự kiện mang tính lịch đại và sinh triển (génétique), tức phụ thuộc vào sự phát triển (Piaget, Nhận thức luận sinh triển).

[6] Cuốn tiểu thuyết có đầu đề La Recherche, do nhà xuất bản Concorde tại Lausanne xuất bản năm 1918.

[7] Quan điểm có tính triết học được nhiều nhà tâm lý học lựa chọn, trong đó có Claparède (được nói tới ở ngay dưới), theo đó có các mối quan hệ giữa nghiên cứu sinh lý học và nghiên cứu tâm lý học, và sau này là với nghiên cứu tâm lý học (tức là nghiên cứu các hiện tượng tâm trí hay “ý thức”). Do đó, có thể xảy ra đồng thời một thứ tất định luận của sinh thể hữu cơ và một tất định luận của tâm lý, và cả hai phương diện này có thể được theo dõi một cách độc lập mà không có các mối quan hệ nhân quả giữa chúng.

[8] Trong tất cả các lĩnh vực Piaget nghiên cứu thì lôgic học là lĩnh vực người ta thấy khó bàn nhất. Bởi lẽ, thứ nhất, vấn đề lôgic được Piaget nghiên cứu hoàn toàn khác với đường lối của môn lôgic học thời ông. Bản thân Piaget cũng tự nhận mình không phải là một nhà lôgic học chuyên nghiệp. Quyển Traité de logique [Luận văn về lôgic] ông miễn cưỡng xuất bản năm 1949 theo yêu cầu của nhà xuất bản (đầu đề gốc của ông là Essai de logique opératoire: Tiểu luận về lôgic thao tác) đã bị giới nghiên cứu lôgic chuyên nghiệp chỉ trích khá nhiều. Piaget, ở lời nói đầu cuốn sách này, cũng đã viết “Nhà lôgic học thực thụ nào cũng tìm thấy ở trong sách này những lỗ hổng”. Vả lại, vào những năm 1940 việc nghiên cứu lôgic học trong giới đại học Pháp ngữ quả có chậm hơn so với giới nghiên cứu ở các nước Anh-Mỹ lúc này đã rất phát triển, nối tiếp đường lối vạch ra kể từ Frege và Roussel – lôgic học trở thành một môn khoa học tự trị, cắt sợi dây liên kết với tâm lý học (thuyết duy lôgic: logicisme; logicism). Piaget, trái lại, muốn tìm nguồn gốc phát sinh (genèse) của lôgic ở trong tư duy tự nhiên [pensée naturelle], tức ở trong nguồn gốc sinh triển của tư duy trẻ em. Theo Piaget (và Inhelder, nữ cộng sự thân thiết nhất của ông trong 50 năm), thao tác lôgic chỉ phát triển vào sau giai đoạn tiền-thao tác (tức sau 6-7 tuổi).

[9] Mượn từ một thuật ngữ sinh vật học: sự xuất hiện của một cơ quan tiến hóa hơn.

[10] Le langage et la pensée de l’enfant (năm 1924). Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (1924). La Représentation du monde chez l’enfant (1927). Le jugement moral chez l’enfant (1932).

[11] Tâm lý học Gestalt do các nhà tâm lý học người Đức sáng lập (Max Wertheimer, Kurt Koffka, Köhler). Gestalt tương đương với “shape” trong tiếng Anh, nghĩa là “hình thái”, khác với “hình thức” (forme; form) được phân biệt với “nội dung” (contenu; content). Các nhà tâm lý học Gestalt chống lại thuyết yếu tố (như tâm lý học của Wundt chẳng hạn), họ cho rằng ý thức không thể giản lược vào các yếu tố hay các bộ phận mà không bóp méo ý nghĩa đích thực của kinh nghiệm.

[12] La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1937) [Sự ra đời của trí khôn ở trẻ em]. La construction du réel chez l’enfant (1937) [Sự cấu tạo cái thực tồn ở trẻ em].  La formation du symbole chez l’enfant (1945) [Sự hình thành biểu tượng ở trẻ em].

[13] Trong tâm lý học, sự trưởng thành sinh học [sự trưởng thành của các cơ quan cơ thể] ở trẻ em không chỉ có nghĩa là quá trình trưởng thành của các điều kiện của cơ thể dưới sự kiểm soát của di truyền, làm xuất hiện một hành vi có tính di truyền, mà còn có cả sự “học tập” nữa, tức trẻ em có thêm hành vi không bị qui định một cách sinh học. Ví dụ: hành vi ở giai đoạn cảm giác-vận động đòi hỏi phải có điều kiện là sự trưởng thành của hệ thần kinh.

[14] Các cấu trúc tri giác là không thể đảo ngược [irréversible], trong khi cấu trúc lôgic có thể đảo ngược được [réversible].

[15] Trong khi cấu trúc lôgic là có thể cộng gộp (additive). Ví dụ: chuỗi số nguyên 1,2,3,4,5 … không số nào tồn tại một mình, mỗi số đều được đem lại bởi qui luật cấu tạo nên nó: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3 v.v.) (Theo Piaget).

[16] Một quy luật của tâm lý học Gestalt: kích thước của sự vật mà giác quan ta thu nhận thực sự có sự biến đổi rất lớn, thế nhưng ta vẫn nhận thấy cùng một vật. Ví dụ: một người đang tiến lại gần ta không thấy có vẻ to hơn theo các lý do đơn thuần về thị giác đòi hỏi. Một vật màu trắng với cái bóng mờ vắt qua nó vẫn được ta thấy là vật màu trắng.

[17] Sự phát triển ý niệm về thời gian ở trẻ em và Sự phát triển các ý niệm về sự vận động và vận tốc ở trẻ em (đều xuất bản năm 1946).

[18] Henri Piéon là tác giả của Vocabulaire de Psychologie (Từ vựng tâm lý học), xuất bản lần đầu năm 1951. Trong Lời tựa cho lần xuất bản này, Piéron viết những dòng đầu tiên sau: “Quyển Từ vựng này không dành cho các nhà ngữ học. Mục đích của tôi là làm một cuốn sách công cụ cho bất cứ ai đọc các sách hoặc các bài viết về tâm lý học.”

[19] Quyển Tâm lý học về trí khôn (Psychologie de l’intelligence).

[20] Trong số các cộng sự của Piaget nhất định phải nhắc tới Bäbel Inhelder (1913-1997). Bà là cộng sự của Piaget trong gần 50 năm và là đồng tác giả với Piaget trong nhiều công trình và sách. Nhưng trên hết, bà người gần gũi với Piaget nhất trong các cuộc tranh luận, trao đổi. Trong tiểu sử tự kể được xuất bản năm 1998, Inhelder viết: “… mọi ý tưởng chợt nảy ra tôi đều tranh luận với các cộng sự, đầu tiên là với Piaget, trong các cuộc đi dạo ở vùng quê hay vùng núi. Những trao đổi của tôi với Piaget lúc thì liên quan đến một vấn đề mới, có khi lại là về cách lý giải mới cho những thực nghiệm chúng tôi mới nghĩ ra. Cứ như thế, trong đầu tôi vẫn giữ  kỷ niệm liên tưởng những cảnh vật thiên nhiên với những ý tưởng nào đó. Tôi còn nhớ cảnh mặt trời lặn trên sông băng ở Riederap làm tôi liên tưởng tới phác thảo ba tập sách Dẫn nhập vào tri thức luận sinh triển [Introduction à l’épistémologie génétique]. Kể từ lần đó tôi chưa bao giờ quay trở lại nơi này” (theo Archives de Psychologie).

[21] Jérome Bruner và George A. Miller, hai nhà tâm lý học Mỹ được coi là những người khởi xướng cuộc Cách mang khoa học nhận thức, một lĩnh vực nghiên cứu liên ngành (The Cognitive Revolution) vào những năm 1950. Lúc này tâm lý học đã giải phóng hoàn toàn khỏi tâm lý học hành vi đồng thời khoa học thần kinh đã có vị trí vững mạnh và khoa học máy tính ra đời. Tâm lý học quay về lại nghiên cứu khả năng nhận thức của bộ não (cognition).

[22] Có hai giả thuyết về sự hình thành nhận thức: nhận thức như là việc đạt tới những chân lý vĩnh hằng, độc lập với mọi sự kiến tạo và nhận thức là sự kiến tạo tăng tiến đối với cái đúng [le vrai]. Do đó có hai sơ đồ nhận thức: sơ đồ về tính thứ nhất của đối tượng. Sơ đồ này dẫn đến thuyết duy thực và thuyết duy nghiệm. Sơ đồ về tính thứ nhất của chủ thể dẫn đến thuyết tiên nghiệm [apriorisme; apriorism: ý niệm là cái có trước kinh nghiệm]. Sơ đồ về sự không thể tách rời giữa chủ thể và đối tượng là sơ đồ của hiện tượng học. Giải pháp của Piaget (tri thức luận sinh triển gần với hiện tượng học song theo hướng của thuyết hành dụng). (Theo Piaget, Dẫn nhập vào tri thức luận sinh triển).

[23] tức cử động phác qua song chưa thực hiện trọn vẹn ra thành hành động ở bên ngoài, giống như phác thảo một bức tranh: ébauche motrice; tiếng Anh: sketch.

[24] Tức dãy số nguyên từ 1 đến vô hạn.

[25] Các nhà tâm lý học trước Piaget quan tâm tới việc trẻ em biết đếm từ mấy tuổi. Song chưa ai ngoài Piaget đặt câu hỏi biết đếm có phải là đã nhận thức được các con số hay không.

[27] Thuyết thực chứng thường được gắn với các học thuyết của Auguste Compte được ông trình bày lần đầu tiên trong các bài giảng vào các năm 1830-1842 (Cours de philosophie positive). Các luận điểm chung của thuyết thực chứng là: chỉ sự nhận thức về các sự kiện có thực mới là phong phú và các khoa học thực nghiệm cung cấp các sự kiện như thế. Thuyết thực chứng từ chối mọi cái a priori (cái tiên nghiệm, cái có trước kinh nghiệm). Piaget viết Sagesse et illusions de la philosophie cũng là để bênh vực tâm lý học thực nghiệm.

[28] S. Papert sinh 1928, ngày 7 tháng 12 năm 2006 sau khi làm việc với đại học Bách Khoa Hà Nôi, khi đi qua một ngã tư ông bị một chiếc xe máy đâm phải. Sau tai nạn này ông mất khả năng làm việc trí óc. Ông qua đời ngày 31 tháng 7 năm 2016. “S. Papert chắc chắn là một trong những người có đóng góp độc đáo cho sự phát triển của thuyết kiến tạo trí khôn” (lời ca ngợi của Fondation Piaget).

[29] Piaget mất năm ông 84 tuổi (năm 1980).

[30] Xuất bản năm 1975. Đầu đề cuốn sách là L’équilibration des structures cognitives. Tít phụ: Problème central du développement [Vấn đề có tính trung tâm của sự phát triển].

| Chia sẻ |
THẢO LUẬN  
Chưa có thảo luận nào
Ý KIẾN CỦA BẠN  
  Hãy đăng nhập để thảo luận

Tin cùng loại cũ hơn